他山之石
课改聚焦:农村学校综合实践课可以这样开
2012/4/15

课改聚焦:农村学校综合实践课可以这样开

作者:丛树森 杨月荣 纪成涛 陈政鸿   来源:中国教育新闻网-中国教育报

   【原编者按】综合实践活动课程到底该怎样开,许多农村学校心里没有“底”。因为一涉及具体的课程实施,问题就来了。这门课程基本处于“三无”状态:无大纲——只有指导理念,没有课程标准;无教材——教学基于学生的直接经验;无教师——课程高度综合,单一学科教师难以满足学生的学习需求。

  那么,是不是困难当前,农村校就开不好综合实践活动课程呢?我们邀请了几位致力于农村校综合实践活动课程开展的教研员、校长与教师,请他们晒晒自己的好经验,看看他们如何迎难而上。

                                                                                                                                                                                                                                                                          ——编者

生活实践教育与课程有机结合

                                                                                                                                                     ■丛树森 杨月荣
 
  我们所在的学校——兴参小学是吉林省抚松县兴参镇一所普通的农村寄宿制学校。除了传统的学科教学之外,还有没有其他途径可以让农村孩子享受更好的教育,一直是我们思考的重要问题。  
       一开始,我们把目光投向了新课改中出现的“新课程”。可是,既有的地方课程及教材与本地实际差距太大,照本宣科无异于纸上谈兵。同时,学校的综合实践活动课程实施也处于两难境地,无论是“研究性学习”还是“社区服务与社会实践”,既无课程计划又无充分的时间保证,致使该课程除信息技术教育外基本形同虚设。针对这些情况,我们作过一些努力与探索,如组织教师编写劳动教材、德育教材,带领学生开展多种形式的活动,但总感觉支离破碎,不成体系,很难达到提升学生综合素养的目标。  
       从县域教育的特点和校情出发,经过详细调研,我们选择以陶行知“生活即教育,社会即课堂,教学做合一”的教育理念为依据,开设了生活实践活动课程,实施生活实践教育。  
       我们理想中的生活实践教育是将学校教育与实践锻炼、生活体验、社会教育相结合,营造开放式的培养体系,突出培养学生的实践能力和创新能力。为此,我们将地方课程“家乡”、“成功训练”与综合实践课程进行了校本化整合,以“生活实践活动日”为载体,优化课程资源。从长远来看,生活实践活动课程能够弥补学生生活教育的缺失,学生在反思、体验社会生活与亲近自然的过程中,通过交往与合作,实践与探究,储备、积累一定的社会经验和实践能力,在快乐的实践活动中提升综合素养。
       整合优化课程资源    
       课时计划规定,地方课程“家乡”、“成功训练”每周各为1课时,综合实践活动课程每周2课时。我校将课时打通,确定三到六年级每月设置6课时“生活实践活动日”开展实践活动。同时,“生活实践活动日”前一周有1课时用来安排前置性作业,活动结束后有1课时完成综合实践报告及拓展性作业。这样的安排,实现了课程及教育活动时间上的整合与优化。  
       从2009年的10月到2010年9月,我校集中一年时间,下大力气开发课程资源,确立了立足学校、辐射社会、渗透家庭、走进自然的课程资源开发思路,构建了校内与校外一体,社会与自然融合的课程资源体系,为生活实践活动课程的实施提供了广阔的实践演练空间。  
       学校资源。以学校丰富的文化布局为主线,以广阔的劳动基地为依托,以校内各职能部门为平台,为学生提供劳动实践、服务体验、内化校园文化内涵的课程资源。  
       社会资源。以信用社、邮电局、派出所、敬老院、人参加工场等,作为学生社会实践的主要场所;以兴参镇镇容、地貌、交通、河流的现状,作为学生调查研究的主要对象;以家庭角色体验为主要形式,为学生提供金融、法制、安全、环保、孝亲等方面的课程资源。  
       自然资源。田野、森林、野生动物……学校所在地区广袤的田野、茂密的丛林、漂浮的云朵,都将是融入学生心灵世界的重要资源。  
       专注课程逐层开发  
       2009年末,我校完成了综合实践活动课程校本化开发的工作,设计了3个单元共20课,涵盖了学校的发展史、学校文化、办学条件、劳动实践基地、美化、绿化等方面内容。课程开发的过程也是锻炼教师队伍的过程。  
       本着边开发、边实践、边完善的原则,2010年3月,我校又在上述基础上开发并实施了“我是环保小卫士”、“我是小小导游员”两项主题活动;5月,开发并实施了“家乡的春之歌——寻找春天”主题活动;6月,开发并实施了基于基地实践劳作的“我认识、我知道、我会做”主题活动,以及基于食堂服务、图书管理、商品销售、市场营销、宿舍管理、校内导游为主要内容的“角色体验、快乐实践”主题活动;9月,开发并实施以派出所、信用社、加工厂为实践基地的“小记者在行动——社会实践,沟通无限”主题活动。同时,上述活动在各年级分阶段同步展开。
       紧接着,10月的“家乡的秋之歌——寻找秋天”,11月的“关注生命,感恩亲情”等主题活动之后,12月进入主题活动的整理阶段,生活实践活动课程开发至此暂时告一段落。  
       我们将2011年至2012年视为该课程的完善深化阶段,希望这门课程能够持续、持久地开展下去,实现生活实践教育的意义,真正发挥其育人力量。
  实施过程精彩不断  
        一开始,“我是小小导游员”及“我是环保小卫士”两个主题活动的尝试,让我校师生看到了生活实践教育的生命力。  
       “我是环保小卫士”主题活动的设计宗旨是增强学生的环保意识与忧患意识,提升他们的责任感和使命感。在活动开展过程中,学生针对家乡4条主要河流以及学校周边环境进行了实地考察。在活动设置上,我们有意识地将语文、品德与社会、数学等学科的部分知识点融入课程,学生需要通过合作与探究才能完成考察任务。虽然沿河寻找污染点,常常需要与垃圾污水打交道,但学生们情绪高涨,取水样翻石板、网捞寻找水中生物、给垃圾分类、化验水的PH值,忙得不亦乐乎。  
         感恩教育,是中国几千年永恒的主题,但随着社会的发展,这种教育变得越来越苍白无力。从说教德育向实践德育转变,已经成为当前学校德育工作发展的必然趋势。“角色体验、快乐实践”主题活动包含了子活动“今天我当家”,要求参与活动的学生至少通过自己的劳动挣5元钱,并负责家庭一天的日常开销,同时记好当天的家庭账目。学生的表现同样让人惊讶,他们以小组为单位把家里菜园的韭菜、生菜等一些卖相不好、销不出去的蔬菜挑到市场上,使出了“浑身解数”尽力推销,最终收获颇丰。五年2班的袁晓玉同学在课题总结会上说:“别人不买我们的菜,是因为我们的菜都‘老’了。做买卖还是要讲究货真价实,挣钱真的很不容易!”她的同班同学、当了一天家的孙伟深有感触:“我们家一天的花销还真不少,买肉、买菜就花掉了20元钱,还没敢买好的、贵的,爸爸妈妈不容易,我应该勤俭节约……”在实践体验中有了深切的感受与感情升华,这哪是课堂上能够得来的呢?  
       “我认识、我知道、我会做”主题活动旨在培养学生良好的劳动观念,并使他们掌握一定的劳动技能。学生在教师的指导下为五味子松土、疏枝,为桔梗移苗,为细辛遮阴,为野生中草药松土、除草、施肥、喷洒农药,培植、采摘、晾晒木耳……看着小小的孩子们在学校的劳动基地上抛洒汗水,欣赏着自己的劳动成果,此情此景,我们又怎能不相信这种种复杂的情感体验最终会积淀成他们受用一生的财富呢?  
       “家乡的秋之歌——寻找秋天”以及“关注生命,感恩亲情”主题活动的实施,更让我们感受到生活实践教育的魅力和生命力,看到了乡村教育复兴的希望。因为扎根于乡村沃土的生活实践教育活动,使教育真正回归了儿童的本真。  (作者单位:吉林省抚松县兴参小学)

 

试着推倒学科间的那堵墙

                                                                                                                                                                  ■纪成涛

  新课程改革提出实行国家、地方和学校三级课程管理体制,并增设综合实践活动作为一门独立的国家课程,被视为我国基础教育课程体系的结构性突破。

  然而,在实践层面,由于各学校尤其是广大农村学校的课程实施环境条件并不理想,综合实践活动课程、地方课程和学校课程(以下简称“三类课程”)面临着“课程门类多,教材开发繁杂,课程内容重复”的问题。

  针对这些问题,我们确立了以“专题研究”为载体,以培养学生创新精神和实践能力为重点的“三类课程”整合实施的思路,以求提升课程实施的效益。

  课程内容重构

  重构课程内容需要寻找学科课程内容的结合点。我们试图将“三类课程”中重合的部分摘出来,形成专题,指导学生以研究性学习的方式开展实践活动。每个专题中设置若干个活动主题,每个主题中设置“我的问题、快乐探究、分享喜悦、拓展之旅和学科链接”5个模块。其中,“学科链接”是将各学科课程中与本主题相关的知识点、能力方法训练点以及情感态度价值观培养点进行链接,提示教师在指导学生开展专题研究时能够予以适当关注。例如,在苏教版三至五年级的数学教材、科学教材与语文教材中同时兼有环境保护、爱护动物等专题单元。我们在这些相关联的课程资源中寻找结合点,形成了“和植物交朋友”、“传统节日探秘”、“节约在校园”等3个专题,指导学生开展研究性学习活动。再比如,我们一方面将地方课程中的《传统文化》教材与语文学科开展的“中华诵·经典诵读行动”结合,另一方面又将语文学科中的“写字教学”单列出来提升为书法校本课程。

  资源整合配置

  首先,按照省《义务教育课程设置实验方案》的标准,将综合实践活动课程、地方课程、校本课程(包括安全教育和健康教育)的课时集中安排在每周周四、周五下午进行。每学期初,学校教导处与教研组联合制订“周课时计划”,任课教师将每周的专题研究内容进行细化,分解子课题,明确研究目标,设计教学内容。

  其次,将原来的“三类课程”教师统一调整为“大综合”教师,指导学生开展专题研究和学生的自主探究活动。整合之后,教师引导学生从兴趣出发自主选择小课题,开展综合化、立体化、系列化的研究。从研究形式和研究内容的侧重点上来说,整合之后的专题研究一般包括3个类别:科学探究类、应用设计类与社会实践类。

  研究注重实效

  在不断探索与实践中,我们逐渐意识到“三类课程”有效整合实施的关键在于——能否对学生的专题研究进行有效的行动指导。基于这一认识,我们首先对教师专题研究指导的内容进行了重新定位:一是学生能够自主提出问题,明确活动主题;学生制订方案的合理性程度;学生参与活动过程的主动性、积极性,以及合作与交流等过程性体验。二是学生是否初步掌握调查与考察、实验与观察、采访与访问、服务与社会实践等基本的问题解决方法。三是学生是否具备劳动与制作、搜集与处理信息、研究成果的展示与推广等基本技能。指导内容越具体,越详细,就越能够有效落实到课堂教学中。

  还学生主动性

  在课程实施中,我们发现统一的课程内容严重阻碍学生自主探究的兴趣。于是,我们在固定专题研究内容的基础上,吸收了许多学生感兴趣的个性化问题,引导学生在活动中不断发现和解决问题。

  尽管学生在专题研究中不是想研究什么就可以研究什么,也不是想怎样研究就可以怎样研究,但与学科课程相比,“三类课程”整合后的设计与实施基于学生的兴趣和直接经验。学生在这个“新综合课程”里有更多选择的机会和权利,极大地调动了他们参与活动的积极性和主动性,这种转变在那些于学科课程中难以找到自信的学生身上表现得更为明显。

  当下,随着课程实施的深入,我们愈发清醒地认识到,多元的课程资源需要教师有着超前的课程意识和研究意识,这一问题将是我们今后进一步探索和实践的方向。

                                                                                                                                     (作者单位:山东省肥城市仪阳镇中心小学)

 

由“葫芦”串起的课程

                                                                                                                                                                ■陈政鸿

  葫芦是山东农村常见的一种农作物。要说它与课程有关,一定没人相信。可是,在我们莱芜市农业高新技术产业示范区太和小学,葫芦真就串起了一系列课程。

  多年来,太和小学每年都在学校开辟专门的园地种植葫芦,学生也在家中种植一两棵葫芦。从葫芦种植开始,师生经过葫芦生长管理、葫芦文化研究、葫芦工艺制作、葫芦课程拓展延伸,形成了一个较为完善的课程系列。

  葫芦种植管理。太和小学的学生虽然生长在农村,但葫芦种植对于他们中的许多人来说仍然是全新的课题。为此,教师引导学生走进家庭和社区进行访问,了解关于葫芦的种植及有关常识,并写成访谈记录。之后,教师带学生到学校的葫芦种植基地,指导学生进行葫芦种植和移栽。在葫芦的生长过程中,教师及时引导学生对葫芦生长中出现的问题进行原因分析,并帮助学生寻找对策,想法解决。学生对葫芦的生长进行全程观察,写下观察日记。如今,学生已经积累了丰富的葫芦成长档案,还提出了不少有价值的问题,如“葫芦的形状为什么会发生变异”、“葫芦和音乐究竟有没有关系”等。对于自己提出的问题,学生通常都能主动查阅资料、走访农艺师或者进行实验观察,自主地去探索寻找答案。

  葫芦文化研究。随着课程的进一步发展,学校决定将葫芦文化的内涵开发纳入葫芦课程。葫芦意象与葫芦崇拜、葫芦的神话和民间传说、葫芦的历史和用途、葫芦与民俗、葫芦与文学……这些确定的子课题由学生自主认领,分小组探究。学生有的深入社区,走访民间老艺人,有的到图书馆查阅书籍,还有的上网查阅资料,通过各种途径记录和积累了大量与葫芦有关的材料。通过这一活动,学生眼界大开,不仅丰富了文化知识,更重要的是表达、交流、合作与探索的能力得到了提高。

  葫芦工艺制作。光说不做,似乎还不够。太平小学的师生对仅在葫芦上写写画画并不满足,他们将葫芦的制作,分为勒扎、范制、笔绘、火绘、刀刻等。前两者在葫芦生长过程中,就要根据葫芦生长的特性进行艺术处理。后三者是在葫芦收获后进行艺术加工。每到规定的活动时间,学校的葫芦工艺爱好者都会自觉地集合在葫芦课程活动室,兴致勃勃地进行葫芦工艺品制作。在葫芦制作过程中,学校还引导学生将葫芦上的内容分为绘画和书法两大题材,这两大题材又可以使用不同的工具以多种形式加以表现。在葫芦工艺品制作过程中,学生的动手实践能力、审美情趣、意志毅力及道德素养都得到了提高。

  葫芦课程拓展。在葫芦文化课程开发过程中,学校明显感受到学生在生活中印证、实践、创新着学科知识,学科知识真正变成了活的知识,葫芦文化课程成为其他课程在生活中的延伸。学校的葫芦文化课程组,进一步拓展葫芦工艺制作的外延,使工艺制作与书法、绘画、文学有机结合起来。以绘画向文本阅读延伸为例,学校将葫芦作品上的绘画内容分成若干系列,如十二生肖系列、西游神话系列、三国故事系列等。在设计的过程中,学生不仅形成了一系列精美的葫芦工艺作品,更对涉及的文学作品产生了兴趣,开始主动研读文本。

  最后,太和小学形成了较为成熟的“走进葫芦文化”综合实践活动课程,并将该课程与语文、科学、劳动技术、美术等学科课程充分整合,学生的综合素质与能力得到了全面提升。

  其实,不管是从哪个角度开展怎样的综合实践活动课程,都需要深入挖掘、下足功夫。在综合实践活动课程中,让学生深刻体会到创造的快乐,在创造中感受到生活的愉悦,是我们对学生成长的终极关怀,这些比单纯获得某种知识重要得多。

                                                                                                            (作者单位:山东省莱芜市农高区教研室)

                                                                                                                                                                                               【原载《中国教育报》2012年2月3日 第3版】